Porto: ECCS 2015

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Articulação entre o Programa Educativo Individual e o Plano Individual de Intervenção Precoce

Informação proveniente da Direção-Geral da Educação sobre a articulação entre o Programa Educativo Individual e o Plano Individual de Intervenção Precoce 
(Circular nº. S-DGE/2015/2555):

No sentido de clarificar a articulação entre o Programa Educativo Individual (PEI) e o Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP), a presente circular clarifica os procedimentos de articulação definidos nos Decretos-Leis n.º 3/2008, de 7 de janeiro e n.º 281/2009, de 6 de outubro. 

1. O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, nos setores público, particular e cooperativo. 

2. Os apoios especializados são também prestados no âmbito da rede privada em jardins de infância de instituições particulares de solidariedade social, nos termos do n.º 6 do artigo 21.º da Lei de Bases do Sistema Educativo. 

3. Por seu lado, o Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) desenvolvido através da atuação coordenada dos Ministérios da Solidariedade, Emprego e Segurança Social, da Saúde e da Educação e Ciência, abrangendo crianças dos 0 aos 6 anos que se enquadrem nos critérios de elegibilidade definidos, independentemente do contexto educativo informal ou formal em que estão inseridas ou que frequentem.

4. No sentido de garantir a cobertura nacional da oferta de serviços de Intervenção Precoce na Infância (IPI) e no âmbito das competências definidas nos Decretos-Leis n.º 3/2008, de 7 de janeiro e n.º 281/2009, o Ministério da Educação e Ciência homologou uma rede de agrupamentos de escolas de referência para a IPI (http://www.dge.mec.pt/escolas-de-referencia-para-intervencao-precocena-infancia), a qual tem como objetivo assegurar, no âmbito do Ministério da Educação e Ciência, a prestação de serviços de IPI. 

5. Para responder às necessidades educativas especiais de caráter permanente das crianças que frequentam a educação pré-escolar, o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, define medidas educativas que devem ser aplicadas, sempre que a criança necessita de um apoio especializado e/ou de condições ambientais especiais, tendo por base as orientações curriculares para a educação pré-escolar ou sempre que necessite de um desenho curricular distinto do referencial comum. 

6. O PEI é o único documento legal que define e fundamenta, também na Educação Pré-escolar, os apoios especializados previstos no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e que justifica a afetação de recursos humanos e materiais. A elaboração e a implementação do PEI inserem-se num processo dinâmico que deve assegurar a continuidade da intervenção, pelo que a articulação do PIIP e do PEI deve ter um caráter integrador. 

7. As intervenções educativas previstas no PEI e no PIIP devem ser planeadas e mobilizadas pelas Equipas Locais de Intervenção (ELI) e jardins de infância, de forma a evitar a sobreposição de intervenções, cabendo ao educador titular do grupo de crianças coordenar o PEI com a implementação das medidas previstas no PIIP. 

8. O PEI e o PIIP são complementares, no caso de crianças com apoio das ELI (IPI) que cumpram os critérios aprovados, devendo ser garantida a necessária coerência, articulação e comunicação entre os dois referenciais organizadores e estruturantes da aprendizagem e os respetivos intervenientes. 

9. A implementação dos apoios especializados e das medidas educativas previstas no PEI e no PIIP exige a participação de todos os intervenientes pressupondo-se, assim, a realização periódica de encontros formais de planeamento, articulação, avaliação e monitorização. 

10. A transição para a educação pré-escolar ou para o 1.º ciclo do ensino básico, prevista no Decreto-Lei n.º 281/2009, deve ser preparada e planeada atempadamente. Para o efeito, a ELI deverá auscultar a família sobre qual o Estabelecimento que esta pretende que o seu educando frequente e informar o órgão de gestão a que o mesmo pertencer, até ao mês de março, para a realização dos procedimentos relativos à transição.

11. A intervenção dos docentes dos agrupamentos de referência para a IPI que integram as ELI deve ser planeada atendendo às necessidades das crianças, aos recursos existentes e à necessidade de rentabilização dos mesmos. 

12. A distribuição de serviço docente em IPI bem como a aprovação do plano de trabalho de cada um dos docentes, no quadro específico do trabalho nas ELI, incluindo eventuais deslocações e respetivos encargos financeiros, é da competência do diretor do agrupamento de referência para a IPI, nos termos da Circular n.º 5 DGIDC/DGRHE/2010.

13. Os docentes dos agrupamentos de referência para a IPI alocados às ELI, à semelhança dos restantes técnicos que integram as equipas, podem intervir no domicílio da criança que frequenta a educação pré-escolar, sempre que essa estratégia esteja definida no PIIP. 

14. Compete à direção do agrupamento de escolas ou ao diretor pedagógico, no caso da rede privada, desencadear o processo de avaliação especializada das necessidades educativas especiais das crianças referenciadas pela IPI, conforme definido no artigo 6.º do DL n.º3/2008, de 7 de janeiro, e garantir a intervenção que venha a ser definida no respetivo PEI. 

15. O educador de infância responsável pelo grupo em que se encontra uma criança acompanhada pelas ELI deve ter acesso ao PIIP, estando vinculado, tal como todos os profissionais, ao dever de sigilo dos dados e informações sobre a criança e respetiva família.

Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa, Julho de 2015

Nós, os delegados do 8º Congresso de Apoio Educacional Inclusivo, que teve lugar em Lisboa, de 26 a 29 de Julho de 2015, reafirmamos o nosso compromisso em trabalhar cooperativamente para a promoção de sistemas educacionais equitativos, em todo o mundo. Desta forma, apoiamos a declaração de Incheon “Rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos”, acordada no Fórum Mundial de Educação, em Maio de 2015, declaração esta que estabelece uma agenda política internacional para os próximos 15 anos.

Mais especificamente, comprometemo-nos a enfrentar todas as formas de exclusão e marginalização, disparidades e desigualdades no acesso, participação e resultados da aprendizagem. Desta forma, o nosso objetivo é assegurar que a agenda “Educação para Todos”, das Nações Unidas, seja efetivamente para todos, promovendo o desenvolvimento de uma educação inclusiva.

Acreditamos que os caminhos a percorrer em direção às escolas inclusivas podem ser justificados em diferentes níveis. Primeiro, existe uma justificação educacional: a ambição das escolas inclusivas de educar todas as crianças conjuntamente significa que estas escolas devem desenvolver formas de ensino que respondam às diferenças individuais e, assim, beneficiem todas as crianças, rejeitando a classificação dos alunos em “normais” e “especiais”. Em segundo, há uma justificação social: as escolas inclusivas são capazes de mudar atitudes face à diferença, ao educarem todas as crianças conjuntamente e, desta forma, constroem a base para uma sociedade acolhedora, participativa, justa e não-discriminatória. Em terceiro lugar, há uma justificação económica: é, evidentemente, menos dispendioso estabelecer e manter escolas que eduquem conjuntamente todas as crianças, em lugar de estabelecer um sistema complexo de diferentes tipos de escolas especializadas em diferentes grupos de crianças.

Todos estes aspetos implicam mudanças significativas nas atitudes e práticas a todos os níveis dos sistemas educativos. Consequentemente, o sucesso destas reformas dependerá de uma vontade coletiva para as fazer acontecer. Nós, delegados reunidos em Lisboa, apelamos a todos os responsáveis de políticas educacionais, que tomem medidas concretas, de forma a encorajar a participação e o sucesso na educação, a providenciar apoio inclusivo à aprendizagem, a respeitar e valorizar as diferenças e promover comunidades abertas, onde a aprendizagem com sucesso seja possível para todas as nossas crianças e jovens. 

In ISEC2015

Congresso Internacional ISEC 2015

Um dos acontecimentos mais importantes a nível mundial, no que diz respeito à área da Educação Especial e Inclusiva, vai ter lugar no nosso país. Será nos próximos dias 26 a 29 deste mês, na Universidade de Lisboa. 

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Almada inaugura banco solidário de material ortopédico

A partir de agora, as crianças com problemas neurológicos apoiadas pelo Hospital Garcia de Horta, Almada, têm acesso a um banco solidário onde podem levar de empréstimo material ortopético e outros equipamentos, como utensílios e brinquedos adaptados.

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2.ª edição já disponível!

A segunda edição da obra "Autismo e Atraso de Desenvolvimento - Um estudo de caso", revista e aumentada, já está disponível e pode ser adquirida na instituição que a editou - a Fundação A Lord - ou junto do autor Miguel Correia (amiguelcorreia@gmail.com).

O livro é, em grande medida, o resultado de um trabalho académico realizado no âmbito da pós-graduação em Educação Especial, da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, onde o caso de estudo é o filho mais novo do autor, diagnosticado com perturbação do espectro de autismo.

Além do prefácio de Preciosa Fernandes (Professora Associada da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto) que já estava presente na 1.ª edição, a nova edição conta com um posfácio de David Rodrigues, professor universitário, presidente da Pró-inclusão - ANDEE, investigador e autor de múltiplas obras ligadas à educação, designadamente à educação especial.

“O livro de Miguel Correia, focado no autismo/Perturbações do Espetro do Autismo (PEA), fornece um conjunto de instrumentos teóricos que contribuem para uma maior compreensão e aprofundamento conceitual sobre aquela problemática. (...) Este é, claramente, um aspeto que valoriza esta obra. (…) Um outro aspeto a considerar decorre do facto de a investigação realizada se reportar a um estudo de caso. Os dados apresentados pelo autor permitem compreender, por um lado, que as respostas ao sujeito em estudo, a nível da terapia da fala, terapia ocupacional e psicoterapia são proporcionadas “fora da escola” pública, o que significa que esta não tem condições para a todos oferecer as mesmas oportunidades. Por outro, que a intervenção precoce, nesta e em todas as situações em que exista uma perturbação global do desenvolvimento, precisa de ser feita a tempo e a horas. Consciencializar o sistema político, as famílias, educadores/professores e a sociedade civil, em geral, para esta importância é, do meu ponto de vista, o maior contributo do estudo que nesta obra se dá conta.” 

(In Prefácio) 

Preciosa Fernandes. Docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto 

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“A procura destas possibilidades de participação e inclusão é uma tarefa em que exige na linha da frente uma grande cumplicidade entre a família e a escola. Sabemos que nem sempre esta relação é fácil: o amor é muitas vezes entendido como adversário da educação, as oportunidades de brincar conflituam com as obrigações “dos programas”. É sempre importante sublinhar que nem a família nem a escola são por si sós capazes de levar a tarefa da educação de uma criança com autismo a bom porto. E aqui, tanto a escola como a família, devem saber que o conhecimento - por muito que seja - se não for partilhado torna-se num obstáculo, converte-se numa arma de arremesso entre pessoas que acham que estão certas mas na verdade estão sós. Por isso, precisamos tanto desta aliança entre a escola e a família, uma aliança entre pessoas que sabem coisas diferentes que certamente têm formas singulares de atuar, mas que são capazes de chegar a um acordo de respeito mútuo a favor dos interesses da criança.” 

(In Posfácio) 

David Rodrigues. Professor Universitário. Presidente da Pró-Inclusão – ANDEE.

Transição para a vida pós-escolar: nova Portaria

Saiu ontem, a nova Portaria n.º 201-C/2015 que revoga a Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro que regula o ensino dos alunos NEE com Currículo Específico Individual (CEI) e Plano Individual de Transição (PIT), com 15 ou mais anos de idade, em processo de transição para a vida pós-escolar, ao abrigo das disposições conjugadas dos artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro.

No ponto 3 do artigo 3.º pode ler-se que o CEI engloba os seguintes conteúdos:
a) Componentes do currículo;
b) Objetivos para cada componente do currículo;
c) Plano de ensino, tanto nos momentos em que integram a turma como nos integram pequenos grupos;
d) Contexto natural de vida;
e) Suportes a mobilizar;
f) Plano de avaliação de aprendizagem.

As componentes do currículo são divididos em 2 partes: Formação académica e Atividades de Promoção de Capacitação. 
A Formação Académica deve integrar conteúdos de Português, Matemática, Língua Estrangeira, Educação Física e Oferta de Escola.
As Atividades de Promoção de Capacitação devem integrar:
- Vida em casa;
- Vida na comunidade;
- Participação das atividades escolares;
- Emprego (atividades desenvolvidas em contextos laborais);
- Saúde e segurança;
- Atividades sociais; e
- Atividades de defesa de direitos.

No artigo 4.º são definidos os princípios orientadores do PIT: universalidade e da autodeterminação do direito à educação e, em termos pedagógicos, pelos princípios da inclusão, da individualização, da funcionalidade, da transitoriedade e da flexibilidade.